一、
前言
西方學院教育從中世紀時期的工會工匠師徒教育，經歷文藝復興時期的畫院教育，直到1671年成立的法國皇家建築學院(Academie Royale d’Architecture)而逐漸成型。學院的教育方式主張學徒一方面在工作室中學習創作，另一方面在學院中學習理論課程，並將所學到的理論作為創作的依據，藉此補足學徒教育缺乏的普遍性原則。學徒的訓練方式逐漸由強調理論基礎的學院教育所取代，使得建築教育從實踐中學習的訓練方式提升為具有理論基礎的教育方式。
二、
分析架構
本文試圖以主體之師傅與學徒教育觀點探究西方學院建築教育模型的建構關係，藉由分析建築專業人才的養成教育在中世紀、文藝復興時期、巴洛克時期、啟蒙時期的變遷以及當時的哲學思想與學院教育發展的關聯性，以Gelernter於1995年的著作Sources
of architectural from: a critical history of western design theory作為主要的文獻依據。主要研究議題為：（1）探討傳授知識的主體（師傅）產生集體性或個體性的傾向；（2）傳授知識的主體所建立的教育模型中內在形式與外在形式中互動的傾向；（3）接受知識的主體（學徒）集體性或個體性的傾向。
西方建築教育主體與教育模型相對應的關係上，可區分為自然模型的認知與文化模型的認知，模型的認知與操作的表達方式可進一步概分為外在形式與內在形式兩種不同的角度。外在形式係指理論或操作的概念可直接引用或產生可見的精神或原則；內在形式則是將隱藏在客體背後的秩序關係經由轉化或變形等手法，所形成的審美觀念。
本文期望透過學院建築教育認知的剖析，了解各時期在教與被教者主體層面強調主觀性或客觀性的傾向與教育模型內在形式與外在形式的差異性（圖一）。
圖一:教育模型
三、研究過程與成果
(一) 希臘羅馬時期
人類學家米德（Margaret Mead）指出，學的能力遠比教的能力要古老，教育開始以主體可以理解的方式來解釋現象的發生，特別是對自然現象的觀察，企圖從自然中理解萬物的起源。（Gelernter ，1995：43）當時最具有影響力的哲學家是柏拉圖及亞里士多德。柏拉圖提出理想形式（ideal Forms）的概念作為解釋事物的起源。認為所有事物皆來自理想形式的不良複製。而亞里士多德則認為理想形式應該由自然形體中擷取最完美部份的來獲得。基於對自然的觀察及愛好，當時希臘人認為以幾何、對稱、比例的方式來獲得完美的理想形式，但技術越來越複雜時，模仿卻很難完全學習到所有技術精要。因此年輕的「學徒」開始向有高超技術的「師傅」學習，藉由與師徒共同工作的方式來操作技術以習得正確的作法，主體（師傅）此時強調集體性的客觀理論原則，學徒是透過不斷嘗試錯誤的經驗並藉由文化的傳承來學習永恆的原則呈現文化模型的外在與內在形式學習，與相互模仿成功的經驗來獲得有效的技巧的自然模型內在形式作為依據，表現出集體性學習的觀念。（表一）。
|
|
主體 |
形式模型 |
||||||
|
師傅 |
學徒 |
自然 |
文化 |
|||||
|
個體性 |
集體性 |
個體性 |
集體性 |
外在形式 |
內在形式 |
外在形式 |
內在形式 |
|
|
希臘 羅馬 |
|
¢ |
|
¢ |
¢ |
¢ |
¢ |
¢ |
表一
(二) 中世紀（工會工匠師徒教育）
中世紀初期，師徒制的教育方式是著重在模仿既有的作品，透過大師與學徒兩人在工作坊裡的實際操作，學習有效的技術與知識，在學徒出師以前，並須週遊各國，觀察與摩寫各種偉大作品，最後完成一份代表作才算成為大師。
師徒制的特點是在於將把學徒置於一個已建立好的傳統體制內，而無意發展新的知識或培養學徒的創造力。此時教育已傾向自然模型外在形式學習，藉由外在形式的模仿與學習既定文化模型的內在形式，達到實踐作品的基礎。到了11世紀歐洲的經濟與城市漸漸興起，隨而帶動了新的工匠組織（craft guilds）（Gelernter ，1995：85）興起，開始時工匠組織也是一種志願的與非正式的訓練，漸漸的工匠組織受到城市當局的規範，直到12世紀時工匠組織的訓練已經較為正式了，而大學在這時模仿工匠組織也逐漸形成高等教育制度。（表二）。
|
|
主體 |
形式模型 |
||||||
|
師傅 |
學徒 |
自然 |
文化 |
|||||
|
個體性 |
集體性 |
個體性 |
集體性 |
外在形式 |
內在形式 |
外在形式 |
內在形式 |
|
|
中世紀 |
|
¢ |
|
¢ |
¢ |
|
|
¢ |
表二
(三) 文藝復興（繪畫學院教育）
文藝復興時期學院形成初期，並不具備正式學校的架構，也沒有師生之別，只是一群人聚集在一起針對特定議題作討論，由於在不斷的討論辨證過程之中，逐漸產生了對於建立永恆知識體系的需求，以便將此知識體系，傳承給後進學子，學院才逐漸有了較為正式的組織。
西元1470年，斐奇諾（Ficino）成立了柏拉圖學院，他深信世界上有普同性的原則與知識存在，文藝復興的理想是建立一個普同性的人（Universal
Man），師傅呈現集體性的思維，同時工匠與學者的界線明顯出現，教育的目的已從單純的「如何」發展到「為何」，學徒不只是學習如何操作的技巧，更重要的是要理解在操作背後隱含的原則，普同性的知識遠比實際操作的技巧來得重要。最早以設計為名的學校，是1563年瓦薩利（Vasari）受到梅迪奇（Medici）家族贊助為培養藝術家而成立的繪畫學院（the
Accademia del Disegno），事實上是繼承了文藝復興時期諸多大師（如：Alberti 及 Leonardo da Vinci）的理想而成立。企圖結合先前的師徒制，與當代的學院制，學徒在繪畫學院裡，一方面要在工作室裡向師傅學習技巧，一方面也要從學院課程裡，學習到設計原則與理論，此時師生同樣具備集體性的思維，同樣透過文化的模型學習作品的內在與外在形式，但之後「風範主義」興起，米開朗基羅（Michelangelo）（Gelernter ，1995：107）在1524至1533間完成的佛羅倫斯圖書室及其門廳中卻顯示主體以自然模型的學習並以內在形式創作的形式，產生少數呈現個體性風格的例子，此時已進入巴洛克時期。學院也經過楚卡羅（Zuccaro）改革之後，將工作室轉移進入學院的正式課程之中，由學院同時肩負起理論認知與實踐操作的教學工作，嶄新的教學方式確立雛形，並影響至今（表三）。
|
|
主體 |
形式模型 |
||||||
|
師傅 |
學徒 |
自然 |
文化 |
|||||
|
個體性 |
集體性 |
個體性 |
集體性 |
外在形式 |
內在形式 |
外在形式 |
內在形式 |
|
|
文藝 復興 |
|
¢ |
|
¢ |
|
|
¢ |
¢ |
表三
（四）巴洛克時期
西元1660年後，歐洲藝術的重心，已由義大利轉向法國，此時人們開始重視內在秩序的追求，巴洛克時期的建築教育以1648年於法國成立的皇家繪畫雕塑學院及1671年由柯爾伯（Colbert）負責成立的法國皇家建築學院（Gelernter ，1995：140）為最具代表性，並成為爾後歐洲相關設計教育的先例。
法國皇家建築學院的第一任院長布龍德（F. Blondel），認為學徒應學習永恆的法則，因此應該去研究古典的作品，他自行訓練一批工匠，可直接聽命於皇室，以配合自己的品味，並取代當時的宗教工匠系統。
但「風範主義」之後，此時期的學院，認為所有人的心智，皆具有類似性，對於美感也有一致性的要求，因此在教育學徒時，是以不同的教授，輪流教導與糾正學徒，以避免落入某一特定風格之中，在學院裡沒有一個人具有壓倒性的影響力，師傅此時多數呈現個體性的風格。學院認為知識有一普同性的原則，可讓學徒學習，但是藝術家必須對外在事物作主觀性的反應，也就是學徒也必須呈現個體性的風格，而非客觀性的事實陳述，此一兩難開始造成學院角色的轉變。
巴洛克後期，隨「經驗主義」的興起，焦點更驅向個體性的主體思維，理性轉向感性，著重個人的獨立情感而非普同的藝術通則，對藝術的觀點，轉向藝術創作者個人情感的抒發，而學院授課的理論基礎，正是建立於人類心智擁有共通結構，能夠感受相同事物之美，但思潮的轉變，無疑對學院教育產生了很大的影響，由於強調主體重於客體，咸認為每個人都具有不同的情感與心智結構，對美的事物感受也並不相同，因此藝術創作原則也就失去其存在意義。從而影響學院的發展，在此一階段沒落（表四）。
|
|
主體 |
形式模型 |
|||||||
|
師傅 |
學徒 |
自然 |
文化 |
||||||
|
個體性 |
集體性 |
個體性 |
集體性 |
外在形式 |
內在形式 |
外在形式 |
內在形式 |
||
|
巴 洛 克 |
早期 |
¢ |
|
¢ |
|
|
¢ |
¢ |
¢ |
|
晚期 |
|
¢ |
¢ |
|
¢ |
¢ |
¢ |
¢ |
|
表四
（五）啟蒙時期
啟蒙時期「新古典主義」興起，重新對藝術客觀的起源恢復信仰後，學院教育再次受到重視，各地方再次建立起學院系統的教育。從1740年到1790年之間，學院的數量從二十五所，激增到一百所以上，此時期的教學方法，與巴洛克時期雷同，同時注重理論與實務，這種二元制的教學體制，一直到十九世紀布雜藝術的出現才告一段落。啟蒙時期是學院的復興時期。認為世界上存在有獨立於主體感官之外，客觀永恆的法則，藉由排除主體情感以及去除主觀印象，企圖重新探索永恆客觀的真理，新古典主義學者更認為應該由自然當中，找出隱含的客觀真理，並且認為純粹模仿無法獲知美的法則，應藉由觀察美的事物或古代藝術傑作，尋找出其中美的精髓，並探詢其創作的原因，如此才能獲得永恆真理。
啟蒙時期學院中的學徒仍然必須以學徒的身份在大師的工作室工作，同時前往學院學習技術背後的普同性概念。也就是必須在師傅的指導之下研究及模仿大師的作品，並參加透視學、幾何學、歷史等課程。這種源自於巴洛克時期的思想，持續整個啟蒙時期（表五）。
|
|
主體 |
形式模型 |
||||||
|
師傅 |
學徒 |
自然 |
文化 |
|||||
|
個體性 |
集體性 |
個體性 |
集體性 |
外在形式 |
內在形式 |
外在形式 |
內在形式 |
|
|
啟蒙 時期 |
|
¢ |
|
¢ |
|
¢ |
¢ |
¢ |
表五
三、綜合分析
透過表格（表六）的歷時性比較，就主體而言，師傅的角色從遠古時期到啟蒙時期均傾向集體性的教育思維，只有在巴洛克時期早期「風範主義」興起傾向個體性的思維；學徒的角色也同樣呈現集體性的思維，也在巴洛克時期呈現個體性的特色，強調個體的獨特性。
就形式模型而言，在自然模型的角度上，希臘羅馬時期是內在與外在形式並重，而中世紀只重視外在形式的呈現，直到巴洛克時代後期才回歸遠古時期內外在並重的形式，之後啟蒙時期強調理性的思維，又轉變為傾向內在形式的教育形式；就文化模型的角度而言，從古希臘羅馬時期到啟蒙時期，對內在形式與外在形式是並重的，只有中世紀時期較為傾向內在形式的學習，而不重視外在形式，因此，也形成中世紀時期的建築不被稱為古典建築形式的重要因素之一。
表六：
|
|
主體 |
形式模型 |
|||||||
|
師傅 |
學徒 |
自然 |
文化 |
||||||
|
個體性 |
集體性 |
個體性 |
集體性 |
外在形式 |
內在形式 |
外在形式 |
內在形式 |
||
|
希臘 羅馬 |
|
¢ |
|
¢ |
¢ |
¢ |
¢ |
¢ |
|
|
中世紀 |
|
¢ |
|
¢ |
¢ |
|
|
¢ |
|
|
文藝 復興 |
|
¢ |
|
¢ |
|
|
¢ |
¢ |
|
|
巴 洛 克 |
早期 |
¢ |
|
¢ |
|
|
¢ |
¢ |
¢ |
|
晚期 |
|
¢ |
¢ |
|
¢ |
¢ |
¢ |
¢ |
|
|
啟蒙 時期 |
|
¢ |
|
¢ |
|
¢ |
¢ |
¢ |
|
四、結論
整體而言，各時期在主體層面與教育模型的形式呈現出以下的差異性與結論：
1.就主體而言：從遠古希臘羅馬時期到啟蒙運動時期建築教育的過程，主體較為偏重集體性的探討，真正強調個體性的思維與特殊性的想法是相對薄弱與不明顯的。
2.就形式而言，可以發現西方教育的模型往往是傾向於文化模型的教育思維；在自然模型的運用只有在偏重在內在形式，而非外在形式。
3. 文藝復興與啟蒙時期的差異性，來自於啟蒙運動更強調理性的思維，也就是啟蒙時期強調內在形式的反省與修正，思考建築形式的合理性；相對文藝復興時期形式較缺乏反省的能力，只是將古典建築語彙加以排列組合，呈現出不同的差異性。
4.中世紀時期之所以不被歸為古典建築的因素之一，是其忽略文化模型的外在形式。
透過以上教育模型的剖析，企圖了解主體層面的傾向與形式模型的差異性，供教育者審思未來學院建築教育的發展與借鏡。
五、參考文獻
1. Gelernter, Mark, Sources of architectural from: a critical history of
western design theory, Manchester University Press, 1995.