西方建築教育的形式理論

學院教育之演變

前 言

教育始於柏拉圖，學院既為柏拉圖講學及闡述理念的地方，而學院與藝術教育開始產生關係，主要發生於文藝復興時期，其的理念是希望恢復中世紀基爾特制度中有關技術的教育與學院中理論的教育加以結合，使學徒除了具備熟練的技術外另具有這些技術背後的基本理論。本報告試以主客體觀點，探討遠古世代、中世紀、文藝復興時期、巴洛克時期、啟蒙時期等時期有關學徒、學院、實踐及理論之關係。運用西方教育發展最盛時期的學院制度及當時的哲學與教育思想觀念，企圖來理解西方建築教育的發展歷程。

遠古世代（源起）

教育始於主體想獲得技術以面對外在環境。早期由「嘗試錯誤」的操作方法及「互相模仿」的過程來獲得某些技術，這是最原始的學習方式。但技術越來越複雜時，模仿卻很難完全學習到所有技術精要。因此年輕的「學徒」開始向有高超技術的「師傅」學習，藉由與師徒共同工作的方式來操作技術以習得正確的作法。「師徒制」的教育方式開始出現。

中世紀（學徒式教育）

基爾特（guild）的出現促使中世紀的設計教育制度的形成。基爾特實際上為一種延續遠古世代而來的「師徒制」教育制度。其目的在於管理技術及保障資格，並提升匠人的社會地位，故特別著重於工藝的整體訓練。     

中世紀時期的教育重點，著重於學習大師的藝術作品，而非學習創造與發展嶄新的藝術手法，因此在學徒在師徒制教育當中，頃向學習師傅所傳授的創作與練習，而非發展個人天賦與創造能力，在此基爾特的師徒制度為一技藝教授的體制，以引導學徒進入既定的技術領域。

文藝復興（學院的興起）

文藝復興時期經中世紀以「神」為重心的哲學思想後，重新以「人」為重點，期望回復到古希臘羅馬時代的人本精神，並隨著商業復甦及城市的興起，人類開始對思考的能力建立信心，並藉由理性思維，了解事物的原理，企圖擺脫中世紀宿命論的思維模式，而「新柏拉圖主義」興起，同樣認為事物為完美理型不完美的複製品，而深植於心智當中，因此個人可藉由訓練、觀察及模仿古典形式的作品，並在形式特殊的結構背後發現真理。

達文西也認為創作必須要有理論作為基礎，並主張創作必須學習各種透視法、解剖學與數學等科學知識作為創作的根基。

學 院的形成

文藝復興時期人文主義者開始仿效柏拉圖的教學模式，由追求知識而群聚的學者所組成，稱學院（Academy），學院在形成之初，僅是非正式的討論群體，沒有嚴格的師徒之分別與架構，但透過自由討論，逐漸建立起各項知識體系，進一步將所建立的知識體系傳授與學子，因此學院逐漸形成正式的教學組織，也使學院的角色與中世紀的基爾特（guild）師徒制教育產生相當大的差異。

1563年Vasari建立了第一個官方的藝術學院—Cosimo de Medici，一方面學徒於工作室中學習個人的作品創作能力，另一方面，則參與學院的理論課程教授，並做為創造作品的依據。經過Zuccaro改革之後，將工作室轉移進入學院的正式課程之中，由學院同時肩負起理論認知與實踐操作的教學工作，嶄新的教學方式雛形確立，並影響至今。

巴洛克時期（學院的盛衰）

早期巴洛克時期在經驗主義尚未興起前，基本上是對感官是感到疑惑的，學院教育承襲了「風範主義」的精神，認為藝術必須是操作普同性原則，而主體只是外在表象被動的接受者，創作必須遵循自然及理性的規則，不是個體心智的單純幻想。

此時的學院教育並無意取代既有的公會教育制度，只是提出教導藝術或建築的普遍性原理的想法。但在學院內，學生學習數學、幾何學、透視學、機械理論等；並在大師的工作室下運用這些基本原理從事雕刻、繪畫及設計建築物。

學院的極盛

巴洛克時期的另一個設計教育的想法，認為主體具有共同的心智。此種想法主要來自於笛卡兒，其認為唯有所有的心智都有著相同的內在結構，均以相同的方法建構事物，而且都是根據相同的法則來實踐的，如此一來，邏輯性及普遍性的法則才能運用來發現客觀的真實。相同的，在學院內的教育思想，也同樣相信存在有某些邏輯性與普遍性的規則能引導人理解普遍性的美的繪畫或建築。由於相信有某種普遍性的規則存在，所以學院必須教授這些共同的基本規則，如此，學生才能理解普遍性的美。

衰退的學院活力

巴洛克晚期「經驗主義」逐漸興起，思潮逐漸由客體轉向主體，理性轉向感性，著重主體的獨特情感而非永恆的藝術原則，而原先學院授課的基礎，是建立於人類心智的共通結構，感受事物之美，藝術已由理解隱藏客體外表之後的秩序轉變為個人對客體外表所產生的主觀印象。主體對於表達本身對客體的感受更甚於尋求客體本身的真實。如此，學院已無法教導學生任何東西，學院教育也失去在藝術教育的目標，學院教育因此逐漸衰退。

啟蒙時期

啟蒙時期「新古典主義」興起，重新對藝術客觀的起源恢復信仰後，學院教育再次受到重視，各地方再次建立起學院系統的教育。因此，啟蒙時期可說是學院的復興時期。認為世界上存在有獨立於主體感官之外，客觀永恆的法則，藉由排除主體情感以及去除主觀印象，企圖重新探索永恆客觀的真理，新古典主義學者認為應該由自然當中，找出隱含的客觀真理，並且認為純粹模仿無法獲知美的法則，應藉由觀察美的事物或古代藝術傑作，尋找出其中美的精髓，並探詢其創作的原因，如此才能獲得永恆真理。

學院的復甦

由文藝復興理性與巴洛克後期的感性思潮，與各時代學院教育的興衰，可以看出，兩者見存在有一定的相互關係，在強調「理性」、客體的時代中，學院發展較為順利，同樣的，在啟蒙運動時期，由於新古典主義強調客體、理性的觀點，學院於是再度復甦。

學院中的學生仍然必須以學徒的身份在大師的工作室工作，同時也必須前往學院學習存在於技術之後的一般性概念。必須在教授的指導之下研究及模仿大師的作品，同時必須參加透視學、幾何學、歷史等課程，來學習藝術或建築的一般性概念。這種源自於巴洛克時期的思想概念，持續了整個啟蒙時期，直到Ecole des Beaux-Arts布雜學院成立之後才有所改變。

布雜學院教育

法國的美術學院（Ecole des Beaux-Arts簡稱布雜學院）創立於法國大革命後不久的1819年，由建築專門學院與繪畫雕塑專門學院兩校合併而成。
    由於十九世紀的藝術潮流已走向折衷主義，一方面相信客觀知識是藝術創作的資源，另一方面更相信建築的理論也都具有相當的客觀性。布雜教育是第一次把實務訓練課程化的教育制度，布雜學院裡學生跟著匠師作真實的工程案（ make-believe design projects ）來帶學生作設計。

包浩斯學院教育

1919年Gropius於威瑪（Weimar）結合高等藝術學院（Academy of Fine Arts）與藝術與工藝學校（School of Arts and Crafts），企圖結合藝術與科技，並為機器時代提供一適合的教學方式，成立初期傾向由Itten所教授的理論課程，而Itten傾向浪漫主義色彩，強調學生只有擺脫過去文化背景，才能釋放內在情感與創造力。後由Moholy-Nagy所基於新古典主義的理念，存在於主體外之客觀普同性的語言，經由啟發將所有藝術創作，無論何種形式，都是經由點、線、面、體、平衡、比例、韻律等客體內在原則所構成，藉由訓練以及組織所構成的語言，進一步引導學生設計美的事物。

綜合分析

結 論

西方建築教育史裡，從11世紀興起以義大利為核心，經歷了文藝復興時期，到了17世紀巴洛克時期轉為以法國為核心，再經歷了啟蒙時期，到了20世紀初德國的包浩斯逐漸成為〞現代設計〞的核心，可以了解建築教育一直都面臨承傳與轉型的壓力。

以主客體互動的觀點而言，設計教育的產生，始於文藝復興時期，其主要原因是由於文藝復興時期，主體開始擺脫神權的束縛，企圖使心智得到解放，把事物皆以神為出發點的觀點轉變成以人為出發點，重新對客體外在形式產生興趣，並且企圖以科學的態度發掘存在於客體之間的普同性規則，此時期的哲學思想完全偏向於「客體」。巴洛克時期早期，「機械類比」逐漸取代「有機類比」，而笛卡兒的思想，也將理性的真實與客觀的秩序推往極致，使學院教育發展更重視客體的呈現。

但巴洛克晚期感官經驗逐漸戰勝於理性思維，「主體」意識逐漸抬頭，強過於「客體」內在秩序與規則，學院教育已失去藝術上的目標，因而逐漸衰退。不過，在啟蒙時期「新古典主義」興起之後獲得了改善，啟蒙時期的建築教育理論重新回復對客體內在秩序的關注，學院教育又再次重生。

總之，在建築歷史發展中「學院教育」的角色，是呈現時代背景之中，主客體不斷互動過程的結果。強調「主體」意志的人，主張個體心智的創造能力，認為天生都具有獨特的內在直覺，而反對外在的影響，認為教育制度只會限制設計者的思考發展；而強調「客體」意志的人，則認為世界存有理想的完美形式，設計者只是發現即存的完美的形式而已，而這種發掘的技巧是可以被教導的。

無論學院教育是強調「客體」或「主體」，教育思想的演化在時代中，只是呈現主、客體意識的不同比重而已。

重點是從任一時代藝術與建築歷史的發展之中，一項新學說、新風格或者是跨時代的新思維，除了需要主體的全心投入之外， 這些新想法還是必須接受當時社會文化力量的批判與評鑑，這是主客體不斷互動的結果。

建築教育本質上應屬於一動態的革命，主體在創造新知識與新理論的同時，也必須接受客體文化力量嚴格的篩選，而只有極少數的新想法會通過層層考驗而得到最終的肯定，有機會在歷史上留名成新理論與新的時代精神。因此，主體的創作與客體文化的鑑賞能力，在兩股力量的相互配合之下才能促使學院教育完成藝術與建築的跨時代發展。

參考書目

n      Gelernter ,Mark 1995 <<Sources of architectural from: a critical history of western design theory>>

n      Education，26-7，89-90，156，158-9，207-8，213；see also design education

n      Education of an architect，The’，Llewelyn Davies，264

n      Design education，3，26，43-4，85-9，114-16，176，238-50；see also education